Es savā pirmajā gadā skolotājas lomā tuvu izdegšanai biju divas reizes. Abās man bija jāvēršas pie profesionāla supervizora, lai tiktu pāri krīzei, kas bija iestājusies no garīgas pārslodzes un emocionāla pārguruma. Un tā diemžēl ir neatņemama skolotāja darba sastāvdaļa, ja nav attīstītas laika un darba sabalansēšanas prasmes. Un, ziniet, man bija priekšrocība, ka supervizors un citi atbalsta mehānismi bija pieejami IESPĒJAMĀS MISIJAS līderības attīstības programmā – tas noturēja mani skolā vēl trīs gadus. Taču tas jebkurā gadījumā nebija tik ilgi, cik es pati būtu vēlējusies. Turklāt tolaik vēl nebija iestājusies covid krīze, nebija jāievieš jaunais izglītības saturs, nemaz nerunājot par šodien aktuālo pedagogu morālo dilemmu – vai un kā runāt ar skolēniem par karu?
Būt skolotājam. Labi būt.
Jau 2018.gadā vairāki izglītības nozares respektabli autori savos pētījumos apstiprināja hipotēzi, ka skolotāja labbūtība tiešā veidā ietekmē darba kvalitāti, un tas nozīmē, ka šī ir būtiska un nozīmīga efektīvas izglītības sistēmas sastāvdaļa. Jāapzinās, ka būt par skolotāju nozīmē plaša spektra personīgu un profesionālu īpašību un prasmju sinerģiju, kas mēdz būt emocionāli un fiziski iztukšojoši, un attiecīgi var novest pie pārlieka stresa un citām veselību un labbūtību ietekmējošām sekām. Turklāt liela daļa pedagogu pēc savas būtības ir ārkārtīgi uzcītīgi ļaudis, daudzi ar līderības iezīmēm. Un, ja par savu galveno mērauklu izvirza tiekšanos pēc izcilības - pie kā tas var novest?
Vai izcilība ir rādītājs?
Kā tad ir? Vai pie mūsdienu psihiskās veselības rādītājiem izcilību vispār vēl vajadzētu izvirzīt kā prioritāti un sasniedzamo rezultātu skolotāja un arī citās profesijās? Atbilstoši Sabiedrības veselības pamatnostādņu 2021. – 2027.gadam datiem, ES valstīs psihiskās veselības traucējumi ir vairāk nekā trešdaļai iedzīvotāju.
Tieši tādēļ savā organizācijā šobrīd stiprinām fokusu uz ilgtspēju un noturību, atsakoties no (pārmēru) izcilības, kas ir soļa attālumā no (slimīga) perfekcionisma.
Arvien biežāk pieķeram sevi apbrīnojam skolotājus, kuri joprojām ir skolā, tos, kuri noturas ilgāk par pieciem gadiem. Arvien lielāku vērtību mūsu acīs izpelnās tie Latvijas skolotāji, kuri, stingri stāvot stiprajos pārmaiņu vējos un nereti spītējot paši savam "besim", paliek skolā tieši pedagoga lomā. Gadiem ilgi esam strādājuši, lai IESPĒJAMĀS MISIJAS izlolotajiem skolotājiem nodrošinātu tādu atbalstu, kas pēc iespējas palīdzētu skolās ne tikai noturēties, bet arī būt augstā kvalitātē, jo galu galā bērni ir pelnījuši tieši tādus skolotājus – harmoniskus, klātesošus un prasmīgus.
Optimisms vai toksiskais pozitīvisms?
Nesen manu uzmanību pievērsa un lika aizdomāties kāds Austrālijā aktualizēts temats – par toksisko pozitīvismu skolās, ko arvien biežāk kā īstermiņa glābējmehānismu bieži pat neapzināti pielieto dažāda līmeņa vadītāji, lai novērstu skolotāju domas no reālām ikdienas problēmām un izdegšanas pirmajiem simptomiem. Tā vietā lai risinātu, problēmas tiek pastumtas malā ar aizbildinājumu "paraudzīsimies uz to no gaišās puses" vai "mums vajadzētu fokusēties uz pozitīvo šajā situācijā". Dažreiz, pat ja racionāli mēs tiešām varam katrā krīzē ieraudzīt kaut ko pragmatiski noderīgu, mēs nedrīkstam izlikties neredzam acu priekšā notiekošo – izglītotu un nereti labi "trenētu" profesionāli, kurš vēršas pie mums pēc palīdzības. Un, ja vien mēs negribam pazaudēt vēl vairāk skolotāju, mēs pavisam noteikti nedrīkstam uz nopietniem izdegšanas signāliem reaģēt ar, piemēram, pozitīvo afirmāciju kartīšu izdalīšanu vai ieteikumu nebūt tik emocionālam un pamēģināt brīvdienās labāk izgulēties.
Covid "trauma" un ilgtermiņa stress
Tajā pat laikā nenoliedzamas ir covid pandēmijas radītās sekas, un tās atzīst visā pasaulē. Vairākās Kanādas izglītības pētījumu publikācijās, aprakstot pēdējos divos gados piedzīvoto izglītības iestādēs un prognozējot tālāko notikumu attīstību, tiek lietots jēdziens "trauma". Psiholoģijā pazīstamais jēdziens "alostāze" raksturo cilvēka reakciju pēkšņa stresa stāvoklī, taču sabiedrībā to labāk atpazīst pēc vārdu rindas "cīnīties, lidot vai sastingt". Mums katram visticamāk ir tikai aptuvens priekšstats par to, kura no šīm darbībām visprecīzāk atbilst mūsu reakcijai stresa situācijās, bet skolotājiem pilnīgi noteikti ir iespēja diezgan regulāri pārliecināties par to ikdienā. Izrādās, ka šis dabiskais ķermeņa aizsargmehānisms patiešām pasargā mūs īstermiņā, taču ilgtermiņā, regulāri pakļaujot sevi pēkšņa stresa situācijām, kurās reaģējam pēc iepriekš aprakstītā parauga, pastāv liela iespēja nonākt līdz nopietnām veselības problēmām. Kā tad palīdzēt skolotājam saglabāt labbūtību ilgtermiņā? Vai stresu un izdegšanu varam izārstēt ar pozitīvismu?
Neviena problēma nav pārāk maza, lai to risinātu
Manis jau pieminētajā Austrālijas piemērā tiek piedāvāts meklēt kolektīvus risinājumus katrai skolotāju kopienai. Piemēram, skolās mērķtiecīgi atvēlēt laiku ne tikai diferencēta mācību satura plānošanai, lai nodrošinātu starppriekšmetu saikni, bet arī regulārām sanāksmēm ar mērķi uzklausīt un kopīgi risināt jebkuru grūtību, ko pedagogs ir saņēmies izpaust skaļi. Neviena problēma nav pārāk maza, lai to risinātu – tā taču mēs sakām saviem bērniem, vai ne? Līdzīgi ir ar skolotājiem – arī viņi grib būt uzklausīti, pamanīti un uztverti nopietni.
Otra svarīga atziņa nāk no Kanādas, kur noskaidrots, ka, sarunās un darbā ar skolotājiem, ir svarīgi nejaukt optimismu ar augstāk pieminēto toksisko pozitīvismu. Nereti kolektīvos, kas dzīvo ilgstoša stresa apstākļos, izveidojas paradums runāt tikai par negatīvo vai nerunāt vispār, jo optimistiskie kolēģi ir neapzināti "apspiesti" ar kolektīvā dominējošo sašutuma, grūtsirdības un negatīvisma kultūru. Taču atšķirībā no toksiska pozitīvisma, kas problēmu vienkārši noliedz, optimisms ļauj redzēt gan problēmu, gan iespējamo izeju, un arī tā ir dabiska pretestības reakcija, kas var vest uz produktivitāti. Daļai cilvēku optimisms ir kā ilgtspējas un pašsaglabāšanās paradums, kam jāļauj izpausties, ar kuru jāiedrošina dalīties, ja vien tas neizklausās pēc toksiska pozitīvisma. Pretējā gadījumā skolas kolektīvā kā graujoša organizācijas kultūras pazīme brīžos, kad uzrodas vai ir jāievieš pārmaiņas, izveidojas destruktīvs masveida negatīvisms un pretošanās, kas miermīlīgākos gadījumos var izklausīties arī vienkārši pēc "tas taču ir tikai cilvēcīgi – justies slikti". Īsāk sakot, skolu vadītājiem savi darbinieki jāpazīst tik labi, lai justu, kuros brīžos dot zaļo gaismu tieši vieniem vai otriem iedarbināt sevī līderību un pacelt savu balsi. Sistēmiski tas nozīmētu - personālvadības metožu un rīku ieviešanu savas iestādes pārvaldībā.
Un kāda ir skolotāja atbildība?
Nobeigumā tomēr vēlos uz brīdi izņemt to akmeni no skolu direktoru vai atbildīgo institūciju dārziņa, lai iedotu to uz mirkli paturēt pašiem skolotājiem. Un, ja es piedāvātu kādu padomu, tad tas būtu – atcerieties, ka mēs mācām nevis mācību priekšmetu, bet gan bērnu. Mēs negatavojam viņu eksāmenam vai "ķeksītim" par apgūtu mācību grāmatas tēmu, bet gan atbalstām bērnu viņa centienos sagatavoties dzīvei ārpus skolas vai pēc tās.
Ja šo lasa kāds skolotājs, viņš šajā brīdī iespējams klusībā sev saka: "Bet finālā jau manu darbu vērtēs pēc tā, kādu līmeni eksāmenā būs sasnieguši skolēni". Ziniet, jā un nē. Tas ir fakts – skolu reitingos (un attiecīgi skolās iekšienē) eksāmenu rezultāti ir viens no galvenajiem kritērijiem, pēc kā tiek piešķirti statusi, atzinības utt. Bet, ja mēs paraugāmies uz ikdienu, uz sūdzībām, ar kādām vecāki vēršas pie skolotājiem, un arī statistiku, kas atspoguļo skolēnu izaugsmes dinamiku un viņu labbūtību skolā, eksāmenu rezultātiem ir niecīga nozīme. Ikdienā tos par "bubuli" visbiežāk padarām tieši mēs – skolotāji.
Mācāmies (at)ļaut(ies)!
Ar to es vēlos teikt – mums jāmācās ļauties. Atļauties "novirzīties no tēmas", lai izzinātu, kas rada saspīlētu gaisotni klasē. Atļaut bērniem pieļaut kļūdu, pat ja tā rodas mūsu acu priekšā, un veltīt laiku un uzmanību tās risināšanai. Ļaut kļūdīties arī sev pašiem, riskējot paprasīt bērniem, kā viņi gribētu mācīties par kādu vēsturisku paradigmu vai literāru darbu. Kā visurgājējam "dragājot" pāri saturam, mēs varam nepamanīt pašu bērnu, un tas ir saprotami, ņemot vērā apstākļus, kuros šodien dzīvojam. Bet mums ir jāmāca bērni, nevis mācību priekšmeti! Un mana nepārbaudītā hipotēze ir tāda – skolotāju un skolēnu labbūtība iet roku rokā. Un kā valstij, pašvaldībai un direktoram katrā skolotājā ir jāierauga cilvēks, tā arī skolotājam savā klasē ir jāierauga katrs bērns.