Dace Namsone, LU Starpnozaru izglītības inovāciju centra vadītāja
Ik reizi, paziņojot OECD PISA pētījuma rezultātus, dabaszinātņu un matemātikas izglītība nonāk mediju un politiķu uzmanības lokā, lai pēc neilga laika to atkal noliktu malā uz nākamajiem četriem gadiem. Kārtējo reizi tiek konstatēts, ka esam kaut kur pa vidu un, re, igauņiem atkal daudz labāk. “PISA 2022” Igaunijas ziņojuma ievadā izglītības ministre Kristīne Kallasa saka, ka Igaunijā tik augsts rezultāts ir panākts, pateicoties visu skolēnu sniegumam virs vidējā rezultāta, nevis balstoties uz atsevišķiem visspējīgākajiem skolēniem. Kā ir mums?
OECD PISA testi kalpo kā atskaites punkts, lai valstis var savstarpēji salīdzināt savu izglītības kvalitāti, un tie ir orientieris tam, kurp virzās globālās izglītības politikas tendences. Katrai skolai, kas saņēma šī testa rezultātus, un izglītības sistēmai kopumā vajadzētu sev uzdot vairākus jautājumus – kā mēs zinām, ko prot mūsu skolēni? Kāpēc viņu sniegums ir šāds? Ko mēs darīsim, ja šis sniegums mūs neapmierina? Raudzīsim, kādas ir iespējamās atbildes uz šiem jautājumiem.
Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma (The Programme for International Student Assessment (PISA)) vērtē 15 gadus vecu skolēnu zināšanas un prasmes matemātikā, lasīšanā un dabaszinātnē.

Latvija piedalās PISA programmā kopš 2000. gada. Pētījumā par 2022. gadu piedalījās 5373 skolēni, kas dzimuši 2006. gadā un mācās ne zemāk par 7. klasi. 86% gadījumos tie bija devīto klašu skolēni.

Salīdzinot ar 2018. gadā veikto pētījumi, Latvijas skolēnu vidējie rezultāti matemātikā 2022. gadā samazinājušies. Tie gandrīz nav mainījušies lasīšanā, bet dabaszinātnēs skolēnu rezultāti ir paaugstinājušies.

Latvijas skolēniem ir augstāki rezultāti matemātikā un dabaszinātnēs nekā OECD valstīs vidēji, un tuvu OECD vidējam rādītājam lasīšanā.

Pētījums 2022. gadā notika 37 OECD valstīs un 44 partnervalstīs, visā pasaulē tajā piedalījās 690 000 skolēnu. Sīkāk par to, kā veicās Latvijas skolēniem, var apskatīt šeit.
Ko mēra PISA testi, un ko prot mūsu skolēni?
Vienkāršoti runājot, PISA pētījumā tiek mērīts, cik lielā mērā skolēns 15 gadu vecumā ir iemācījies domāt, spriest matemātikā un dabaszinātnēs. Prast matemātiku PISA izpratnē nozīmē dažādās reālās situācijās salīdzināt lielumus, matemātiski modelēt, saskatīt sakarības, analizēt datus, spriest telpiski, izvērtēt matemātiskus risinājumus u.c. Apgūt dabaszinātnes nozīmē – izprast, kā funkcionē daba kā sistēma, un gūt izpratni par to, ka zinātnieki novērojot, eksperimentējot un modelējot pārbauda pieņēmumus, tā iegūstot pierādījumus savām idejām.
Viduvējais skolēnu rezultāts PISA testā rāda to pašu, ko centralizētā eksāmena rezultāti matemātikā pamatskolā. Mūsu skolēni ir iemācījušies rīkoties iemācītā situācijā, t.i., rīkojas pēc parauga (vidēji atbilst 3. līmenim no sešiem snieguma līmeņiem PISA testā), un tikai salīdzinoši niecīgs skolēnu skaits tiek galā nepazīstamās (jaunās) situācijās (t.i., demonstrē sniegumu 5.vai 6. līmenī). Tas kopumā atbilst mācību stundās vērotajai tipiskajai mācīšanas praksei.
Kādai vajadzētu būt mācīšanai, lai skolēni demonstrētu augstāku sniegumu?
Lai skolēns iemācītos spriest matemātiski vai dabaszinātniski nepazīstamā situācijā (kad parauga nav), atslēga ir profesionāla mācīšana iedziļināties. Lai iedzīvinātu mācīšanu iedziļināties skolu praksē, daudzos gadījumos ir nepieciešama mācīšanas pieejas maiņa.

Skolēnu sniegums, pamatskolu beidzot, lielā mērā ir atkarīgs ne tikai no skolotāja profesionalitātes, bet arī no tā, kādu pamatu ir ielicis sākumskolas skolotājs.

Ievērojamās atšķirības skolotāju mācīšanas praksē ir viens no galvenajiem cēloņiem, kas traucē panākt labāku skolēnu sniegumu. Šo atšķirību pamatā ir skolotāju atšķirīgā profesionalitāte, tostarp pārliecība par to, kā notiek mācīšanās. Tradicionālā un stundās bieži vērotā prakse dot izpildīt uzdevumu darba lapā nenozīmē iemācīt mācīties. Ja mācīšanas vērtība turpinās būt augsts rezultāts, kas sasniegts, izpildot tikai elementārus tipveida uzdevumus, skolēnu sniegums PISA neuzlabosies.
Dabaszinātnēs un matemātikā katrs nākamais apgūtais temats stingri balstās uz iepriekš apgūto. Līdz ar to skolēnu sniegums, pamatskolu beidzot, lielā mērā ir atkarīgs ne tikai no skolotāja profesionalitātes, mācot fiziku vai matemātiku 9. klasē, bet arī no tā, kādu pamatu ir ielicis sākumskolas skolotājs.
Dabaszinātņu skolotāja lielākais izaicinājums ir panākt, ka skolēns saprot apgūto, nezaudējot interesi iedziļināties. To panāk, praktiski darot – novērojot, eksperimentējot, modelējot un sarunājoties par apgūto. Pazūdot saprašanai, pazūd arī interese – līdz ar to jau pamatskolā tiek pazaudēta iespēja tālāk veidot karjeru šajā jomā.
Izmaiņas mācīšanas praksē nevarēs panākt, vienkārši veidojot vairāk mācību materiālu. Būs vajadzīga arī uzskatu maiņa par to, kādu rezultātu mēs īsti sagaidām un kā to iespējams panākt, kā arī konkrēto mācīšanas paņēmienu apguve.
Ilgstošais skolotāju deficīts un zemās prasības skolotāju kvalifikācijai ir radījušas situāciju, kur labi skolotāji ilgstoši ir spiesti strādāt ar milzīgu pārslodzi (un kāda tad pieejas maiņa!), un sistēmā ir kritiski daudz skolotāju, kuri paši nav draugos ar dabaszinātņu saturu vai neprot tikt galā ar pamatskolas matemātikas uzdevumiem. Bez sistēmiska šīs ieilgušās problēmas risinājuma skolēnu rezultāts labāks nekļūs.
Vecāku attieksme un rīcība atspoguļojas skolēnu sniegumā. Ja vecāku gaidas ir zemas (“man tā matemātika nepadodas, un vecmāmiņai arī bija grūtības”), tad skolēnu sniegums arī nebūs augsts. Vecāku un skolas dialogs par skolēnu progresu ir atslēga skolēnu snieguma uzlabojumu panākšanai.
Vai skolā izglītība ir iekļaujoša vai izslēdzoša?
Vidējo rezultātu veido visu skolēnu sniegums, tostarp to, kurus respektē iekļaujošā izglītība, – skolēnu ar atšķirīgām spējām, ar atšķirīgām valodas prasmēm, sociāli ekonomisko situāciju, mācīšanās traucējumiem u. c. Īpašas vajadzības ir arī tiem skolēniem, “kuri var vairāk”, īpaši, ja gribam panākt, lai palielinās skolēnu skaits, kas spēj demonstrēt augstu sniegumu. Sākot vienkārši ar to, lai viņiem mācību stundās nebūtu garlaicīgi un pamazām neizplēnētu interese.

Ierastā prakse – ja nezini, tad nāc uz konsultāciju (nezini, bet pasaki, ko nezini?!) – nedos labāku sniegumu.

Izaicinājums katras skolas vadībai ir izveidot tādu individuāla atbalsta sistēmu, lai “nepazaudētu skolēnus”, īpaši, pārejot no sākumskolas uz 4.–6. klases posmu vai uzsākot mācības 7. klasē. Risinājumiem vajadzētu būt preventīviem – ieraudzīt situācijas, kurās skolēni sāk atpalikt matemātikā nevis tāpēc, ka nevarētu, bet tāpēc, ka nākamā posma skolotājs “runā citādā valodā” vai izmanto stratēģijas, kas atšķiras no iepriekšējā skolotāja mācītajām u. c. Ierastā prakse – ja nezini, tad nāc uz konsultāciju (nezini, bet pasaki, ko nezini?!) – nedos labāku sniegumu.
Ja iekļaujošā izglītība skolā aprobežojas ar skolēnu ar mācīšanās traucējumiem vai atšķirīgām valodas prasmēm u. c. sarežģījumiem ielikšanu parastā klasē bez atbilstoša atbalsta personāla klātbūtnes (tas nav pieejams vai skola to nevar apmaksāt), tad tā ir drīzāk izslēdzoša nekā iekļaujoša izglītība, un tā tiek radīti riski skolēnu kopējam sniegumam.
Skolotājs šādā situācijā ir ķīlnieks un neizbēgami patērē vairāk laika tieši šiem skolēniem un attiecīgi mazāk pārējiem vai, tieši pretēji, strādā ar vairākumu, ignorējot atsevišķu skolēnu vajadzības. Skolotāja palīga jēga realizēsies tad, ja viņš pratīs iemācīt konkrētajam skolēnam, kā darīt, nevis panāks, ka skolēns izpilda uzdevumu, t.i., izdarīs to viņa vietā. Sniegums, šādi darot, nevar kļūt labāks.
Ir vajadzīgs ne tikai reāls finansējums un profesionālas mācības atbalsta personālam darbam katrā šādā klasē, bet arī detalizēta izpēte par līdz šim realizētās iekļaujošās izglītības ieguvumiem un riskiem, un, iespējams, iepriekšējo politisko lēmumu par iekļaujošo izglītību pārskatīšana.
Vai vienlīdz kvalitatīva izglītība ir pieejama visiem?
Gan pamatskolas centralizētā eksāmena matemātikā dati, gan PISA testa rezultāti atklāj uztraucošu tendenci – krasas atšķirības skolu vidējā sniegumā. Daudzās pašvaldībās (ne visās!) ir izveidotas skolas tiem, “kuri var”, un tiem, “kuri var mazāk”. Šādi rīkojoties, skolēniem tiek atņemta iespēja mācīties vienam no otra, un pētījumi rāda: ja ir zemāks ģimenes sociāli ekonomiskais stāvoklis, tad arī vecāku iesaiste ir mazāka, līdz ar to kopējais vidējais rezultāts objektīvi kļūst zemāks, nekā tas būtu tad, ja kopā mācītos skolēni ar dažādām spējām.
Faktiski tas nozīmē, ka skolēnam, nonākot skolā “kuri var mazāk”, jau iepriekš ir skaidrs, ka uz labu sniegumu netiek cerēts, t.i., sistēmā nav vienlīdzīgi pieejama kvalitatīva izglītība. PISA testa rezultāti gan liek uzdot jautājumu arī tām skolām, kurās mācās skolēni, kuri “ļoti var”: kāpēc šo skolu sniegums PISA testos nesasniedz augstāko līmeni – kā tam vajadzētu būt, ņemot vērā skolēnu atlasi?
Grozies, kā gribi, – nepieņemot politiskus lēmumus, kas mazinātu pastāvošās nevienlīdzīgās iespējas kvalitatīvai izglītībai, t.sk. lēmumus par skolu tīkla sakārtošanu visu skolēnu interesēs, skolēnu sniegums labāks nekļūs.

Projekts sadarbībā ar:
Projekta “Kas notiek izglītībā” publikāciju sēriju “Reformu vaig?” finansē Mediju atbalsta fonds no Latvijas valsts budžeta līdzekļiem. Par raksta saturu atbild “Delfi”. #SIF_MAF2023
Projekta vecākā redaktore
Vita Dreijere-Smane
Projekta redaktore
Dita Vinovska
Raidījumu producents
Aigars Lazdiņš
Versiju redaktore
Marta Sondare
Dizains
Inga Čujevska
Žurnālisti
Laine Fedotova, Žanete Hāka, Lelde Lūse, Aija Rutka, Viesturs Radovics, Sarmīte Gaidule, Ingrīda Drazdovska, Baiba Cimoška
Raidījumu vadītāji
Monika Diāna Cālīte, Andris Auzāns, Alina Lastovska
IT izstrāde
Krišjānis Bušs